Apuntes para repensar los procesos formativos y la praxis emancipatoria en Nuestra América

por Hernán Ouviña

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A modo de Introducción: descolonizar nuestra matriz epistémica

Dentro de la tradición de experiencias inscritas en perspectivas emancipatorias, en las últimas décadas diversos movimientos populares han planteado un tipo de construcción que se define por intentar desde ahora producir transformaciones a partir de sus propias prácticas de lucha, que anticipen en el presente -o “prefiguren”- la nueva sociedad a la que aspiran. Teniendo en cuenta el complejo panorama de mutación epocal y de crisis civilizatoria que estamos viviendo en la región, e incluso a nivel planetario, consideramos que estos movimientos se han logrado constituir como actores colectivos de peso, que edifican nuevas relaciones sociales en los territorios que habitan, a la par que instalan en la agenda pública determinadas reivindicaciones y demandas, aunque sin integrarse ni subsumirse a las estructuras estatales, sino con el propósito de tensionar esa misma institucionalidad en pos de su democratización sustancial. Más allá de los matices y especificidades de cada uno de estos movimientos y organizaciones de base, en todos los casos estamos en presencia de una praxis colectiva que aspira a la creación y expansión de formas anticipatorias, que apuntan a construir espacios y prácticas de emancipación que -a pesar de enmarcarse en el seno mismo del capitalismo- constituyen gérmenes de la sociedad del mañana. A lo largo del presente artículo, apelaremos a ciertos conceptos formulados por el marxista italiano Antonio Gramsci, para dar cuenta precisamente de aquellos proyectos formativos y pedagógico-políticos desplegados por estos movimientos, en su lucha por la transformación radical de la sociedad.

Si bien el estudio de los llamados “nuevos movimientos sociales” y de las formas de protesta en general ha sido uno de los grandes temas de las ciencias sociales contemporáneas, aunque pueda resultar paradójico -habida cuenta de la importancia crucial que tienen en el marco de las metamorfosis operadas en las sociedades latinoamericanas durante las últimas décadas- existe una escasa literatura que, bajo un prisma neomarxista que abreve en la educación popular y las pedagogías críticas, refiera a las nuevas prácticas socio-políticas desplegadas por los diferentes actores colectivos surgidos recientemente en Nuestra América. Sin duda, dentro de la caracterización de estos movimientos, abundan aquellas que remiten a las dos perspectivas teóricas que han cobrado centralidad para el análisis teórico y la investigación empírica de este tipo de organizaciones: por un lado, los trabajos orientados hacia la “movilización de recursos”, centrados en el concepto de “racionalidad” como elemento explicativo de la acción colectiva (Olson, 1992; Tarrow, 1997) y, por el otro, aquellos que destacan la noción de “identidad” como característica privilegiada que permite aprehender a los llamados movimientos sociales (Pizzorno, 1994; Melucci, 1994). Sin embargo, y más allá de las posibles diferencias y contrastes entre estos dos enfoques, en ninguno de los dos casos se produce un rescate sustancial de la perspectiva mencionada.

No obstante esta hegemonía “epistémica” en el seno de las ciencias sociales, existen una serie de autores/as que pueden enmarcarse en la rica y variada tradición del pensamiento crítico latinoamericano, y que sí han brindado elementos teórico-interpretativos para el análisis de los movimientos surgidos en las últimas dos décadas en nuestro continente, e incluso han llegado a problematizar el significante mismo de “movimiento social”. Cabe aclarar que no estamos en presencia de una corriente homogénea, sino ante todo frente a un crisol de intelectuales e investigadores/as que tienen como vocación común el descolonizar la matriz de intelección predominante, así como dialogar con estos procesos en curso desde una óptica crítica y comprometida. Entre ellos, podemos destacar a Imannuel Wallerstein (2003), Raúl Zibechi (2008) y Valdés Gutiérrez (2009), quienes postulan la necesidad de hablar de “movimientos anti-sistémicos”, Claudia Korol (2007), Ana Esther Ceceña (2008) y Norma Michi, Javier Di Matteo y Diana Vila (2012), que apelan a la noción de “movimientos populares” o “emancipatorios”, Massimo Modonesi (2010), que remite a la denominación de “movimientos socio-políticos”, Bernardo Mançano Fernándes (2005) que los caracteriza como “movimientos socioterritoriales”, o Luis Tapia (2002) y Alvaro García Linera (2005), quienes en el caso de la región andina optan por el concepto de “movimientos societales”.

En sintonía con estas lecturas, el presente trabajo se ubica precisamente dentro de una tradición subterránea de corte neomarxista, que busca dotar de centralidad al antagonismo y a la territorialidad como ejes estructurantes de los movimientos latinoamericanos. En este sentido, optamos por hablar de movimientos populares y no de “movimientos sociales”, con el propósito de tomar distancia de las matrices anglosajonas y europeas antes criticadas, y a la vez restringir la aplicación de esta categoría a aquellos movimientos que no son de carácter meramente transitorio, y que conjugan el dinamismo popular y la radicalidad política, con “proyectos que rompan los límites actuales del programa capitalista y con la creación de fuerzas organizadas del pueblo que sustenten esos proyectos” (Korol, 2007: 230). Asimismo, consideramos sustancial situar a la categoría de política prefigurativa como sumamente pertinente para el análisis de estos movimientos populares, a la luz de ciertas experiencias ya abordadas por nosotros (movimiento zapatista, asambleas barriales, movimiento sin tierra, empresas autogestionadas y movimientos piqueteros, entre otros), brindando la posibilidad de aportar a la interpretación tanto de las nuevas formas de construcción pedagógico-políticas desplegadas en la región, como de los procesos de disputa hegemónica que se viven actualmente en contextos de (cuanto menos parcial) persistencia de la matriz socio-económica y estatal neoliberal.

Se trata, entonces, de identificar en el pensar-hacer de estos movimientos, los nudos de potencialidad emancipatoria y los aspectos más problemáticos para su afianzamiento y expansión, desde una óptica contra-hegemónica y militante, aunque sin perder rigurosidad en el análisis crítico. Nuestro punto de partida epistémico es, por tanto, concebirnos como estudiantes de los movimientos populares, no como “estudiosos”. La distinción, lejos de ser meramente semántica, implica en palabras de Andrés Aubry (2001) “voltear la tortilla antropológica” y situarnos desde el papel de aprendices de esos maestros y maestras colectivas que son, mal que le pese a la academia, las organizaciones y movimientos de base latinoamericanos. Asimismo, en función de este objetivo prioritario, creemos que la noción específica de pedagogía prefigurativa, entendida como una praxis formativa y crítico-transformadora que, en el momento presente, “anticipa” los gérmenes de la cultura emancipatoria y la educación futura, aporta elementos interpretativas para potenciar una nueva “matriz de intelección” en pos de indagar en -a la vez que nutrirnos de y potenciar a- las formas de reflexión, producción colectiva de conocimiento y activación socio-educativa de los sectores populares, organizados por lo general en el marco de movimientos de base territorial, y colocando a su vez el foco de atención en sus respectivas dinámicas de edificación de embriones de una institucionalidad no capitalista, en los espacios donde ensayan prácticas formativas de nuevo tipo.

Los movimientos populares como sujetos pedagógico-políticos

El lugar de enseñanza-aprendizaje, la escuela pues, es el colectivo. Es decir la comunidad. Y los maestros y maestras son quienes forman el colectivo. Todas y todos. Así que no hay un maestro o una maestra, sino que hay un colectivo que enseña, que muestra, que forma, y en él y con él la persona aprende y, a su vez, enseña (…) En lo que hemos preparado para ustedes, el ‘aula’ o el ‘salón de clases’ no es un espacio cerrado, con un pizarrón y un profesor o una profesora al frente, impartiendo el saber a los alumnos, que los evalúa y los sanciona (es decir, los clasifica: buenos y malos alumnos), sino el espacio abierto de una comunidad”

EZLN, Votán II. L@s guardian@s

Consideramos que luego del auge de los “estudios sobre” -y muy escasamente desde– los movimientos populares en las décadas pasadas, hoy se torna necesario (re)pensar a partir de una matriz descolonizadora el accionar de estas organizaciones y comunidades en tanto sujetos pedagógico-políticos, en función de un nuevo ciclo de protestas, generación de demandas y proyección anti-sistémica diferente al anterior (el cual se caracterizó, al margen de los rasgos y matices distintivos en cada realidad nacional o regional, por el ascenso de las luchas sociales y una vocación destituyente en contra de las políticas neoliberales, en un contexto signado por la imposición de planes de ajuste estructural y el despojo de derechos colectivos), sobre todo desde una lectura que tenga como punto de partida la certidumbre de que este tipo de experiencias han logrado trascender la fase de mera resistencia a los embates privatistas, apuntando a la reterritorialización de relaciones sociales sobre nuevas bases, a partir de la creación de proyectos y espacios que amplían lo público más allá -e incluso en contra- de lo estatal, recomponiendo en paralelo el tejido comunitario desde una perspectiva prefigurativa.

Es sabido que la ofensiva neoliberal vivida en nuestro continenente durante los años ochenta y noventa, fue generando una creciente resistencia por parte de un crisol de organizaciones y movimientos de base que emergieron -o bien cobraron mayor visibilidad y fortalecimiento- al calor de las luchas contra los procesos de privatización y vulneración de derechos dinamizados por los propios Estados latinoamericanos, quienes junto a las clases dominantes y élites políticas locales, las empresas transnacionales y los poderes imperiales, fomentaron una profunda reestructuración capitalista que afectó las condiciones de vida de los sectores populares en la región. Precisamente en este marco es que tienen su génesis, entre otros, el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil, el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en México y los movimientos territoriales y de trabajadores desocupados -también denominados piqueteros– en Argentina. En todos los casos, estos movimientos y organizaciones han cuestionado los límites de la política institucional y, más allá de sus especificidades, surgieron como una respuesta popular y desde abajo a un vacío político[1]. En América Latina, en particular, han expresado un cierto desencanto con relación a los partidos y al Estado, como espacios únicos de canalización de demandas o eliminación satisfactoria de conflictos. De acuerdo a Slavoj Zizek, varios de ellos difieren de los movimientos tradicionales “por una cierta autolimitación, cuyo reverso es un cierto excedente”: son renuentes a entrar en la disputa habitual por el poder, subrayando su resistencia a convertirse en una estructura partidaria rígida que aspire a devenir en futura mayoría gubernamental, pero al mismo tiempo dejan en claro que su meta es mucho más radical, en tanto luchan por una transformación fundamental del modo de actuar y de las creencias. Este proyecto integral “de cambio de paradigma de vida”, dirá Zizek, “necesariamente socava las bases mismas de la democracia formal” (Zizek, 2000: 258).

Por otra parte, cabe destacar que al dar cuenta del carácter novedoso de los movimientos populares en nuestra región, es preciso tener en cuenta que el mismo no necesariamente está vinculado con una cuestión cronológica, sino ante todo cualitativa. Definiremos entonces a estos movimientos y comunidades como sujetos socio-políticos que, en sus procesos de resistencia y sus prácticas de autoafirmación, involucran el despliegue y permanencia en el tiempo de acciones, relaciones y formas de organización popular que aspiran a prefigurar en el presente el proyecto de vida por el cual luchan. Estas relaciones y dinámicas anticipatorias se desarrollan de forma desigual -pero persistente- en sus ritmos, su existencia reivindicativa, su constancia y su perspectiva de futuro, así como en su importancia política e ideológica. El origen común es el conflicto, de forma directa e indirecta, con la materialidad de las relaciones de poder del capitalismo como sistema de dominación múltiple[2]. No obstante, es importante aclarar que, según esta concepción, el devenir de un movimiento popular no constituye un proceso lineal que -en términos de una visión determinista de la lucha de clases- expresaría el carácter inexorable de las resistencias a los procesos de explotación y de opresión capitalista.

Asimismo, consideramos que la construcción de organismos y proyectos de poder popular por parte de este tipo de movimientos tiene como precondición la creación y experimentación de nuevas relaciones sociales no escindidas de lo cotidiano: las cooperativas y escuelas rurales de los campesinos brasileños, los proyectos productivos, cuadrillas de trabajo, bachilleratos populares, medios alternativos y centros de salud comunitaria gestados por los movimientos piqueteros y territoriales de Argentina, al igual que las diversas instancias de autogobierno conformadas en los territorios zapatistas chiapanecos, constituyen en todos los casos instancias donde lo político, lo educativo, lo cultural y lo socio-económico, lejos de verse como compartimentos separados, se amalgaman concretamente. Estos movimientos, al igual que muchos otros de Nuestra América, plasman así de manera embrionaria, en sus prácticas territoriales mismas, los gérmenes de la sociedad futura por la cual luchan, en la medida en que ensayan “aquí y ahora” una transformación integral de la vida. Se amplía, pues, la esfera de lo político, arraigando cada vez más en el seno mismo de la sociedad civil y de las comunidades que habitan. Y cada una de las experiencias concretas que cultivan tiene como eje transversal a lo formativo, más allá de que como organizaciones puedan contemplar instancias “específicas” y de mayor sistematización en términos pedagógico-políticos.

En ellas se evidencia, además, una ruptura notable con las modalidades verticales de toma de decisión propias de las estructuras organizativas tradicionales. En efecto, el ejercicio convivencial de la democracia de base y un alto grado de horizontalidad son dos de los ejes vertebradores de estos movimientos populares, de manera tal que los fines propuestos por ellos están contenidos en sus propios medios de construcción, despojándose del criterio instrumentalista predominante durante décadas en la izquierda clásica. La forma organizativa del zapatismo, por ejemplo, invierte la lógica predominante en los partidos políticos: las “bases” son las que se encuentran en la cúspide decisional, por debajo de la cual se ubica el Comité Clandestino Revolucionario Indígena, instancia de máxima jerarquía al interior del EZLN, cuyos miembros son nombrados por las mismas comunidades rebeldes a través de asambleas populares. Este dinamismo es el que garantiza que “el que mande, lo haga obedeciendo”. De hecho, la creación y posterior consolidación de las Juntas de Buen Gobierno no hizo más que profundizar este proceso democrático. También los movimientos territoriales de Argentina han delineado su devenir organizativo a través de la práctica asamblearia de sus activistas. Las instancias donde se toman las decisiones se encuentran conformadas por delegados/as de cuadrillas de trabajo, emprendimientos productivos, círculos militantes, multiespacios, cooperativas, áreas comunicacionales, de salud y de educación popular, así como de integrantes de los merenderos y comedores barriales. El Movimiento Sin Tierra, por su parte, se estructura a partir de “núcleos de base” y asambleas realizadas en el marco de sus asentamientos y campamentos, y de comisiones que designan democráticamente una dirección política “colectiva” en un plano más general, evitando las figuras de presidente, secretario y tesorero. Ello no implica, por supuesto, que no existan en los tres casos ámbitos representativos o de síntesis colectiva (tales como las secretarías, los consejos o las mesas de coordinación), así como instancias de confluencia y unificación a nivel regional y/o nacional. Pero sí supone una dinámica participativa y de discusión permanente por parte del conjunto de los miembros de cada movimiento, en las diferentes instancias deliberativas conformadas por un entramada de articulación basado en el aprendizaje colectivo. En este plano, una característica singular que atraviesa a estos movimientos es que sus referentes y voceros/as tienen un compromiso vital muy fuerte con las comunidades donde se desarrollan las luchas y experiencias de construcción prefigurativa, compartiendo a nivel cotidiano con los habitantes del barrio, el asentamiento o la comunidad las condiciones de existencia, los saberes mutuos y las capacidades organizativas pasadas y presentes. Se percibe, por lo tanto, un distanciamiento social relativamente pequeño entre las y los referentes y los restantes miembros o integrantes de la organización, por contraste a las agrupaciones tradicionales (sindicatos, partidos políticos, etc.), cuya estructuración organizativa -por lo general de tipo piramidal- escinde en muchos casos al extremo las bases de sus respectivas cúpulas dirigentes. En este punto, como supo afirmar Rosa Luxemburgo, “la democracia  socialista no es algo que recién comienza en la tierra prometida después de creados los fundamentos de la economía socialista” (Luxemburgo, 2007: 94).

Respecto de los proyectos específicamente formativos y pedagógico-políticos impulsados por estos movimientos populares, podemos afirmar que ha existido desde sus orígenes una similar centralidad y apuesta por la creación de espacios colectivos tendientes a forjar sujetos crítico-transformadores. En sintonía con lo planteado por Norma Michi, Javier Di Matteo y Diana Vila (2012), consideramos necesario desnaturalizar la concepción hegemónica de la escuela como único espacio formativo (y por supuesto cuestionar los límites y fronteras que “delimitan” a esta institución). En este sentido, si bien estos movimientos han construido variadas experiencias explícitamente educativas, como las Escuelas Rurales e Itinerantes y la Escuela Nacional “Florestan Fernandes” en el caso del MST de Brasil, las Escuelas Autónomas Rebeldes en el del zapatismo, y los Bachilleratos Populares, las Brigadas de Alfabetización y los Jardines Comunitarios en el de Argentina, existen otros “espacios-momentos” en los que se dan procesos formativos, entre los que se destacan los ámbitos de autoformación política y militante gestados desde abajo (talleres, encuentros, seminarios, etc.), así como aquellas prácticas realizadas en tanto organizaciones, que involucran el despliegue de acciones directas (movilizaciones, piquetes, acampes, ocupaciones, iniciativas autogestivas, etc.) y que pueden leerse también como formativas, ya que en tanto luchas con proyección emancipatoria constituyen “aproximaciones cognitivas y/o laboratorios conceptuales para la resolución de conflictos y la transformación social” (Aubry, 2011: 66). En conjunto, y siguiendo la definición brindada por Roselí Caldart (2004) estos movimientos emergen por tanto como sujetos pedagógicos, en la medida en que sus acciones y reflexiones tienen una “intencionalidad pedagógica” que influye y permea tanto a sus integrantes como a la población involucrada en aquellos espacios de producción y socialización de conocimientos, por lo que la organización deviene una instancia formativa como tal, que rebasa y pone en cuestión a los propios dispositivos escolares.

Asimismo, creemos que esta interpretación nos obliga a ampliar y democratizar la noción de lo público, “desbordando” la acepción clásica que lo equiparaba con lo estatal en un sentido estricto. En el caso del zapatismo, desde el inicio de su alzamiento el 1º de enero de 1994, tuvo como prioridad la construcción de ámbitos educativos y de autoformación que rompieran con la lógica tanto del Estado como del mercado. En aquel año, Chiapas era el territorio con mayor índice de analfabetismo de México, especialmente en las zonas rurales. Para enfrentar este flagelo, las comunidades zapatistas en resistencia fueron creando, con el apoyo de la llamada “sociedad civil” nacional e internacional, las Escuelas Rebeldes Autónomas Zapatistas (ERAZ), llegando a existir en la actualidad más de quinientas en toda el área de influencia territorial en Chiapas, si bien sus tamaños y dinámicas de funcionamiento varían de acuerdo a la zona y región. Allí imparten clases en forma gratuita las y los promotores de educación, que son designados por las propias comunidades para realizar esa tarea. En muchos casos, han logrado a elaborar desde los propios contenidos pedagógicos hasta cuadernillos de alfabetización y libros de textos. Y desde hace por lo menos una década, han conformado también Escuelas Autónomas Secundarias, donde además de asistir quienes transitan por las ERAZ, se forman las nuevas generaciones que se dedicarán a la práctica formativa en sus respectivas comunidades y poblados. Una particularidad de la experiencia pedagógico-política impulsada por el zapatismo, es que rechazan cualquier vínculo o intromisión por parte de la Secretaría de Educación Pública del Estado mexicano. En los últimos tres años han generado, además, un proyecto formativo y de “convite” de saberes “muy otros”, a través de lo que irónicamente decidieron denominar la “Escuelita”, una original propuesta por donde en su corto tiempo de existencia ya pasaron miles de activistas y militantes de los cinco continentes. En el transcurso de los intensos días de asistencia a este espacio de aprendizaje compartido, las y los participantes no debían escuchar a -ni ser “alumnos” de- la comandancia del EZLN o del Sub, sino tener como principales maestros y maestras a una infinidad de rebeldes comunes integrantes de las bases de apoyo, que como Votanes/as abrían su corazón, su experiencia y su memoria histórica hacia quienes continúan viendo en el zapatismo un espejo ético en el cual mirarse.

Asimismo, el MST ha conquistado en su historia como movimiento más de dos mil doscientas escuelas en los campamentos y asentamientos existentes en todo Brasil. Tal como relata Norma Michi, “en los primeros campamentos, se empezó a percibir que la prolongación de la lucha por la tierra hacía imprescindible, y a la vez posible, organizar actividades educativas para los niños. Con más intuiciones que certezas, muchas familias iniciaron la movilización por escuelas para los chicos del MST. Era necesario, tanto reivindicar ante los gobiernos, como empezar a hacer dentro de la misma organización. El movimiento había llegado también a la convicción que ‘la tierra es más que la tierra’. La vida digna a la que aspiraban no era posible con la conquista sólo de la tierra (…) La lucha por la escuela empezó así a ser parte de la lucha por la tierra (…) Era preciso poner en funcionamiento la escuela mientras se negocio su legalización y esto aún antes de conquistar la tierra” (Michi, 2010: 168). Ocupar la escuela resultó por tanto una de las consignas guía del movimiento, en función de la cual fueron logrando la apertura de escuelas de carácter público, aunque con considerables margenes de incidencia tanto en la forma como en los contenidos impartidos en ellas. Al igual que en el caso de la tierra, lo que se busca no es la mera “ocupación” física a partir de la presencia concreta de niños y jovenes sin tierra, sino ante todo el explicitar que la educación (y la escuela como territorio simbólico-material conformado por relaciones sociales) constituye un campo de disputa de suma importancia en la lucha cotidiana por la reforma agraria integral y popular, por lo que se trataba de hacer de cada escuela conquistada una escuela del MST (Caldart, 2004: 160). En muchas ocasiones -y al igual que ha ocurrido tras el alzamiento zapatista con la “recuperación” de tierras y la creación de “nuevos poblados” en Chiapas- las y los sin tierra brasileños han “ocupado” y “adaptado” las ex casas de finqueros y terratenientes como espacios o salones escolares. Para garantizar que las escuelas sean del campamento, una de las tareas a las que se han abocado tempranamente ha sido la de crear instancias de autoformación de maestras/os campesinas/os, que habiten esos mismos territorios y, por lo tanto, conozcan las problemáticas de quienes asisten a las escuelas, así como de las comunidades en las que se enmarcan estos proyectos pedagógico-políticos. Uno de los proyectos más ambiciosos y plurales en este sentido ha sido la creación de la Escuela Nacional “Florestan Fernandes”, como espacio de formación política no solamente de la militancia del MST, sino también de movimientos y organizaciones hermanas tanto de Brasil como de numerosos países del mundo. En todas estas instancias, lo que se busca de acuerdo al propio MST es “juntar teoría y práctica, a través de la apropiación/producción de conocimiento que se articula a la reflexión sobre las vivencias de los sujetos en los diferentes procesos sociales formativos” (MST, 2006: 9).  

Por su parte, los movimientos de base territorial en Argentina han conformado en los últimos diez años, además de infinidad de instancias y talleres de autoformación, alrededor de un centenar de Bachilleratos Populares para Jóvenes y Adultos/as, así como un número menor de Brigadas de Alfabetización, Primarias y Jardines Comunitarios, en los diversos territorios donde ensayan nuevas relaciones sociales y apuestan a la construcción de poder popular, con la perspectiva de asumir el desafío no solamente de paliar la carencia de instituciones educativas en barrios y villas de las periferias urbanas, sino de “tomar en nuestras manos”, como suelen decir, la tarea de ensayar prácticas pedagógico-políticas a partir de la creación de espacios socio-educativos basados en la horizontalidad, la autogestión y la participación popular. Es así como a partir de 2004, y con el “tizón” de la rebelión de diciembre de 2001 aún encendido, se comienzan a gestar desde abajo y por propia iniciativa de las organizaciones, además de algunas experiencias embrionarias de Jardines Comunitarios, los primeros Bachilleratos para Jóvenes y Adultos, tanto en barrios con fuerte presencia de movimientos piqueteros y de trabajo territorial como en empresas “recuperadas” por sus obreros. En este caso, si bien la inmensa mayoría de los Bachilleratos se encuentran ubicados en la capital federal y el conurbano bonaerense, existen propuestas similares en otras provincias, como es el caso de Córdoba, Santa Fe y Mendoza. Luego de una ardua lucha y de sucesivas movilizaciones, acampes y acciones directas, desde hace algunos años (básicamente entre finales de 2007 y el transcurso de 2008) se ha logrado que el Estado reconozca a varias de estas experiencias sin que pierdan su característica democrática, posibilitando que otorguen títulos oficiales equivalentes al que expiden las escuelas públicas tradicionales, aunque aún no han podido ser “oficializados” la totalidad de los Bachilleratos existentes a lo largo y ancho del país. En cuanto a la dinámica de funcionamiento, estas iniciativas de educación popular no contemplan las figuras tradicionales de director/a, preceptor/a ni las restantes existentes en las escuelas estatales y/o privadas, siendo su instancia máxima de “autoridad” la asamblea conformada por el conjunto de educadores/as y estudiantes, que se ha constituido a la vez como un espacio vivencial de aprendizaje y formación colectiva, así como de socialización e intercambio de experiencias y saberes. A su vez, otra particularidad es que se ejercita la praxis educativa a partir de “parejas pedagógicas” (que pueden estar integradas por dos, tres o más educadorxs), a través de las cuales se busca fomentar el acompañamiento y la grupalidad, tomando distancia del formato individual del “docente”, la “maestra” o el “profesor” al frente de aula, que de acuerdo a la concepción liberal imparte sus conocimientos de manera solitaria y monológica. A contrapelo de esta perspectiva, se intenta privilegiar “el trabajo en equipo como dispositivo para la construcción colectiva del conocimiento”. Por ello, en uno de sus documentos de sistematización, las y los maestros de los Jardines Comunitarios explicitan que valoran “el trabajo en pareja pedagógica porque entendemos que de esta forma se construye una mirada hacia la tarea y una práctica cotidiana que se enriquece en la pluralidad, el intercambio y la reflexión permanente. Creemos que lxs educadorxs no son simples técnicos que llevan adelante la planificación de un diseño establecido de manera externa, sino por el contrario son desarrolladores de una práctica creativa y potencialmente transformadora. Por esta razón consideramos la tarea pedagógica en una relación dialéctica entre la planificación, la reflexión y la acción” (Jardines Comunitarios del MPLD, 2013: 12).

Hacia una lectura gramsciana de los movimientos populares como intelectuales colectivos

Crear una nueva cultura no significa solo hacer individualmente descubrimientos ‘originales’, significa también y especialmente difundir críticamente verdades ya descubiertas, ‘socializarlas’ por así decirlo y por lo tanto hacer que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de coordinación y de orden intelectual y moral. El que una masa de hombres sea conducido a pensar coherentemente y en forma unitaria el presente real es un hecho ‘filosófico’ mucho más importante y ‘original’ que el hallazgo por por de un ‘genio’ filosófico de una nueva verdad que permanece como patrimonio de pequeños grupos intelectuales”

Antonio Gramsci, Cuaderno XI

Es sabido que para Antonio Gramsci la pedagogía no se restringía a las instituciones escolares clásicas, sino que atravesaba al conjunto de la sociedad. En una de sus notas de encierro más lúcidas, además de advertir que “el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro”, postula que este rapport pedagógico “no puede limitarse a las relaciones específicamente ‘escolares’, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores históricamente necesarios, y ‘madurando’ y desarrollando una propia personalidad histórica y culturalmente superior. Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los demás, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial” (Gramsci, 1986: 210).

De ahí que, en sintonía con esta caracterización, la construcción política sea concebida por él como una propuesta profundamente pedagógica. Y, del mismo modo, a la inversa: la pedagogía sí o sí debía ser entendida como política. Por eso pensaba en una educación unitaria, democrática e integral, es decir, en una praxis formativa que combinase diversos saberes y vivencias teórico-prácticas, sin ahorrar críticas hacia a aquéllos intelectuales desapasionados que se ensimisman en lo meramente académico e institucional. Ellos, decía Gramsci, creen que saben, pero en realidad comprenden muy poco y casi nunca sienten. Y el desafío, más bien, es ir del saber al sentir, y del sentir al saber; generar una dinámica dialógica, de praxis colectiva, que combine la reflexión rigurosa y la acción, pero que también se nutra de la experiencia y el sentir popular, en especial de aquellos “núcleos de buen sentido” que anidan en la sabiduría plebeya, así como de los diversos ámbitos que se van cultivando desde abajo y que tienen a los procesos de autoformación como un eje central en la lucha por el socialismo. A esta vocación de transformación global de la sociedad, Gramsci la concebía en los términos de una disputa hegemónica, la cual no puede restringirse a una pelea por demandas corporativas o gremiales, si bien en muchas ocasiones ella suele tener como puntapié inicial a este tipo de exigencias. Para Gramsci, un proyecto hegemónico alternativo involucra la construcción de un sujeto pedagógico-político plural, en donde confluyen diferentes movimientos y grupos subalternos, e implica una apuesta educativa, cultural e ideológica, y no solo socio-económica.

Es precisamente en este punto que nos parece pertinente conectar sus reflexiones, con los diversos proyectos de formación que ensayan desde hace años diferentes movimientos y comunidades en nuestro continente, y que tienen como columna vertebral a la “elaboración de una conciencia crítica” (Gramsci, 1984: 100) de quienes participan en este tipo de espacios, edificando de manera participativa tanto la propuesta metodológica, como la dinámica general de funcionamiento y sistematización de experiencias y saberes populares. Y es que si el horizonte último de este tipo de  organizaciones es conquistar el autogobierno en el plano socio-político, ello no puede estar disociado del necesario fortalecimiento cultural y educativo de sus miembros, a través de un arduo proceso de formación autónoma, que requiere a su vez ir constituyendo, en el día a día y ya desde ahora, ámbitos que fomenten la experimentación de vínculos democráticos y de nuevo tipo, que rompan con todo lo anquilosado y vertical de las instituciones propias del Estado capitalista (incluidas, por supuesto, las escuelas e instituciones tradicionales; sean éstas estatales o privadas). Estos movimientos han ido prefigurando en sus ámbitos fomativos -con un invariante ánimo de irradiación al resto de los sectores subalternos- la nueva sociedad a la que aspiran. No obstante, como ha advertido Gaudencio Frigotto, “todavía esa nueva sociedad es una conquista que se desenvuelve en el seno de las viejas relaciones sociales”. De ahí que “o el socialismo, con sus valores, símbolos, instituciones, concepciones de conocimiento y de formación en la escuela y la sociedad, se va construyendo en el seno contradictorio del capitalismo o él no acontecerá. Colocar el socialismo en el ‘futuro’, como una especie de día del juicio final, cuando el bien vencerá al mal, constituye exactamente una visión abstracta y metafísica de socialismo” (Frigotto, 2011: 11).

Atendiendo a este desafío, si algo hay de interesante y actual en la propuesta política esbozada por Gramsci, es justamente el hecho de que la construcción hegemónica plantea como columna vertebral a la disputa cultural y educativa en el “aquí y ahora”. La práctica política emancipatoria, según él, debe nutrirse de anhelos y aspiraciones cotidianas latentes en estos planos de la vida social, concebidos como arcilla y punto de partida para contribuir a la sistematización de una visión del mundo alternativa a la de las clases dominantes, que haga posible una revolución total de las conciencias. Nuevamente se evidencia una profunda sintonía con los proyectos formativos desplegados por los movimientos populares, quienes en sus múltiples territorios de lucha anticipan esos gérmenes de relaciones pedagógico-políticas contrarias a las predominantes en los dispositivos escolares bancarios. Es por ello que Gramsci piensa la revolución como una transformación integral de la vida cotidiana, donde la praxis formativa se cultiva a diario y tiene como principales protagonistas a los sectores subalternos que libran una “guerra de trincheras” en los diversos ámbitos que habitan y edifican en común[3].

Por ello, a contrapelo de la concepción bancaria y monológica que ancla su propuesta en la mera “transmisión” de conocimientos, y que redunda en el sostenimiento del orden dominante a partir de la internalización, por parte de las clases subalternas, de la visión del mundo burguesa, Gramsci propondrá una nueva manera de pensar la praxis formativa, postulando como sustancial “el trabajo minuto a minuto de discusión y de investigación de los problemas, en el cual todos participan, todos contribuyen, en el cual todos son contemporáneamente maestros y alumnos” (Gramsci, 1982: 155). No obstante esta interpretación original y democrática de la experiencia pedagógica, que supone concebirnos a todas y todos como filósofos e intelectuales (debido a que tenemos capacidad para interpretar y otorgar sentido a la realidad en forma constante, participando en diferentes grados e intensidades de una concepción general del mundo), en el marco de la sociedad capitalista no todos y todas podemos ejercer la función de intelectuales, a raíz de la división del trabajo que el propio sistema nos impone. Para lograrlo, dirá Gramsci, es preciso articular el sentir popular y el saber riguroso, esto es, la reflexión crítica con la capacidad organizativa y práctica. Devenir seres senti-pensantes con vocación transformadora, según la bella expresión del colombiano Orlando Fals Borda.

Así, las y los intelectuales sólo pueden ser considerados orgánicos, en la medida en que no resulten agentes extraños que comunican su teoría a las masas desde un afuera frío y remoto, sino en tanto emerjan como un grupo dinámico que surge de las entrañas del propio movimiento y mantiene un vínculo inmanente y constante con la cultura y las actividades concretas de las y los oprimidos, fundiéndose dialécticamente con ellos/as en pos de un proyecto contra-hegemónico y anticapitalista que los aglutine. “El modo de ser del nuevo intelectual -concluirá Gramsci en sus notas carcelarias- no puede seguir consistiendo en la elocuencia, motriz exterior y momentánea de los afectos y las pasiones, sino en el mezclarse activamente en la vida práctica, como constructor, organizador, ‘persuasor permanentemente’ y no puro orador” (Gramsci, 1986: 382). Esto no hay que olvidarlo, porque cuando Gramsci habla del necesario vínculo entre el saber y el sentir para constituir un sujeto contra-hegemónico, no está aludiendo centralmente a los intelectuales académicos. Más aún: ni siquiera tiene en mente a este tipo de “intelectuales”. Por el contrario, lo que está planteando es la confluencia entre ciertos saberes y capacidades de dirección colectiva, de auto-conducción de un proceso revolucionario, donde en sus propias palabras cada militante “debe tener cerebro además de garganta y pulmones”, y cuya columna vertebral está constituida por los grupos subalternos que se asumen de manera creciente como protagonistas del cambio social integral. Ese crisol de prácticas pedagógico-políticas no se puede plantear como algo de antemano, en los términos de un programa preconcebido por un reducido número de “sabios esclarecidos”, sino que se va edificando y fortaleciendo en el propio andar colectivo, en función de un análisis detallado de la correlación de fuerzas existente entre los sectores populares en lucha y el bloque dominante.

En el caso específico de los proyectos pedagógico-políticos impulsados por los movimientos populares, este rol central como intelectuales orgánicos se encarna en buena medida en el conjunto de promotores/as, coordinadores/as, votanes/as y/o educadores/as populares que dinamizan las múltiples propuestas formativas de corte emancipatorio. Así, las y los compañeros que a diario sostienen y coordinan los Bachilleratos, los Jardines Comunitarios, las Brigadas de Alfabetización y las Primarias Populares en Argentina, las Escuelas Autónomas Rebeldes y la “Escuelita” en México, así como la Escuela Nacional “Florestan Fernandes”, las Escuelas Rurales y las Itinerantes en Brasil, cumplen un papel fundamental dando impulso y garantizando la continuidad tanto de los ámbitos asamblearios y participativos de toma de decisiones, como de los procesos de sistematización de experiencias y de recuperación de la memoria histórica. Por ello, consideramos que deben ser concebidos/as como intelectuales militantes que, además de conocimientos rigurosos y saberes específicos, aportan su capacidad organizativa y directiva al proceso de enseñanza-aprendizaje que allí se despliega, imprimiéndole una intencionalidad claramente política a estos proyectos. De ahí que la formación de una nueva camada de educadores/as que sustituya a las y los maestros tradicionales, “no se trata del simple reemplazo del personal docente sino de una alternativa radical de organización escolar” (Baronet, 2012: 143). Y tal como afirma Luis Rigal, en esta dinámica socio-educativa “el educador deber jugar un rol activo y crítico desde la diferencia de saberes, no desde la jerarquía saber-no saber” (Rigal, 2011: 127).

Por cierto, esta apuesta por generar y consolidar un núcleo activo de intelectuales orgánicos que dote de mayor encarnadura y coherencia a este tipo de procesos, no puede disociarse de una pregunta central que se formula Gramsci en los Cuadernos de la Cárcel: ¿se quiere que existan siempre dirigentes y dirigidos? ¿O se quieren ir generando ya desde ahora las condiciones para superar esa separación, es decir, para plantear una confluencia en donde se diluya toda escisión entre gobernantes y gobernados? Es fundamental no omitir este desafío, porque de lo contrario se puede interpretar a Gramsci como alguien preocupado por construir una casta de intelectuales o educadores autosuficientes, que “guían” y esclarecen al pueblo-ignorante. Nada más alejado de la propuesta formativa pregonada por Gramsci. Para él, ser un mero especialista “sabelotodo” no equivale a devenir en un intelectual orgánico. El o la intelectual, además, debe tener una profunda convicción política, así como una capacidad de reflexión crítica y una vocación organizativa, pero no en un plano individual sino propiamente colectivo, teniendo como puntapié la vida práctica de las y los de abajo, con el afán de recrear y/o fortalecer el entramado comunitario en el territorio que habita y edifica junto con quienes participan del proyecto pedagógico-político. Y sin perder su intencionalidad catalizadora, Gramsci dirá que quienes cumplen esa tarea deben estar siempre abiertos a ser educados/as, es decir, a aprender y nutrirse del pensar-hacer y de los saberes plebeyos, de los núcleos de “buen sentido” que laten en la experiencia actual y en las tradiciones históricas de quienes integran estos espacios de autoformación. En última instancia, debemos concebir a los propios movimientos populares como verdaderos intelectuales colectivos que, en sus respectivos territorios, aportan a la creación de una nueva cultura y una concepción del mundo antagónica a la hegemónica. Porque “si el trabajo es educativo, entonces es posible pensar que el sujeto educativo o la figura del educador no precisa ser necesariamente una persona” (Caldart, 2004: 315)

El crisol de proyectos formativos impulsados por los movimientos, que se enmarcan en un plano más general de lucha y vocación prefigurativa integral, tienen como basamento esta imperiosa necesidad de quebrantar la condición subalterna que el sistema impone por diversas vías a las clases populares, y democratizar no solamente los espacios de enseñanza-aprendizaje y producción de saberes a través del ejercicio de una pedagogía crítica y participativa, sino también el conjunto de dimensiones que configuran su entorno vital. Esto se constata y sintetiza en la común aspiración de autogobierno popular que ensayan en sus territorios estos movimientos, al igual que en las consignas que levantan en sus movilizaciones y prácticas de construcción de autonomía, las cuales como ideas-fuerza hacen parte sustancial del proceso formativo: “Todo sin tierra estudiando”, “Ocupar, resistir, producir”, “Todo el poder al pueblo”, “Preguntando caminamos”, “Mandar obedeciendo” y “Educar produciendo nuevos mundos”.

Toda esta dinámica auto-emancipatoria precisa sin duda de la ruptura radical con la concepción de educación “bancaria”, de una praxis pedagógica prefigurativa que -a contracorriente- permita ir anticipando ya desde ahora y a nivel cotidiano, tanto las formas innovadoras de producción conjunta del conocimiento, como las relaciones de enseñanza-aprendizaje propias de la sociedad futura, vale decir, las prácticas y los vínculos de “nuevo tipo” que contemplen creación colectiva y socialización de saberes, desde una perspectiva crítica y problematizadora.  Tal como afirma la Red de Bachilleratos Populares Comunitarios en un documento titulado Autonomía y territorio, “el hecho de apostar a este tipo de proyectos es parte de la construcción de poder popular y de participación real, elementos que consideramos fundamentales en la prefiguración de la sociedad futura, en el camino por edificar nuevas relaciones sociales igualitarias, justas, solidarias, libres, anti-patriarcales y anti-capitalistas” (Red de Bachilleratos Populares Comunitarios, 2011: 9). Por su parte, si en las escuelas zapatistas se evidencia una vocación análoga de reapropiación social del territorio, cuyo “punto fundamental de convergencia es el objetivo de construir sistemas propios de educación, administrados y controlados por las mismas comunidades, y no por actores ajenos a su matriz cultural y que no son activos dentro de su proyecto político” (Baronet, 2012: 145), en el caso de la propuesta formativa y pedagógica del MST “se trata de otra educación que se ‘revoluciona’ porque es parte de la experiencia de anticipación de la sociedad que el Movimiento se propone construir. Aunque tenga rastros de la escuela que conocemos, e incluso de la que alguna vez soñamos, es otra, es una escuela viva, en movimiento” (Michi, 2010: 201). Más aún, en estas experiencias, así como en otras en el resto del continente, las propuestas específicamente formativas vinculadas con proyectos de escuelas “muy  otras”, no involucran solamente como “educandos” a las y los miembros o simpatizantes de los movimientos que dinamizan este tipo de iniciativas, sino que son abiertas a vecinos/as, pobladores/as, indígenas, campesinos/as, niños/as, jóvenes y adultos/as en general, más allá de si hacen parte o no de alguna instancia orgánica de estos movimientos, lo cual implica una radical disputa por el sentido de lo público, ampliando sus contornos más allá de lo estatal, y asimismo constitiuye todo un desafío en términos de aprendizaje colectivo y convivencial, en la medida en que denota una convicción compartida de construir a partir del reconocimiento de la diversidad, sin dejar de luchar por la supresión de todo tipo de desigualdad.

 En el caso del MST de Brasil, donde en sus campamentos se vivencia un proceso de profunda articulación formativa entre familias, comunidad y proyecto educativo, existe una “preocupación constante en hacer una escuela diferente de la hegemónica, no solo en lo que se refiere a los contenidos que vehiculiza, sino en la forma de organización del trabajo escolar y pedagógico. Para el MST, la forma forma” (Dalmagro, 2012: 56). En efecto, tanto el MST como los restantes movimientos populares de Nuestra América reseñados, deben ser leídos como sujetos pedagógicos, o sea, “como una colectividad en movimiento, que es educativa y que actúa intencionalmente en el proceso de formación de las personas que la constituyen” (Caldart, 2004: 315). En consonancia, Claudia Korol dirá que en el devenir de estas propuestas, “quienes construyen y crean colectivamente conocimiento son las comunidades, como intelectuales colectivos, donde el papel de las educadoras y educadores es el de intelectual orgánico que aporta a este proceso, que ayuda a construirlo, pero es ni quien lo inicia ni quien lo cierra; no es quien tiene la síntesis de ese proceso. La síntesis está en el colectivo” (Korol, 2014: 64). Por lo tanto, la ruptura de lo que Paulo Freire denominaba “cultura del silencio”, supone una recuperación activa de la palabra como, en simultáneo, el despliegue de la imaginación para la recreación del discurso crítico-transformador sobre el mundo, a partir del protagonismo de las clases subalternas como sujetos pedagógico-políticos.

A modo de conclusión: formación para la trans-formación de la sociedad

Partimos de entender que los espacios “formativos” tradicionales (escuelas, universidades, institutos de enseñanza, etc.), si bien constituyen territorios de disputa y resistencia contra-hegemónica, no se encuentran al margen de las relaciones de poder y opresión que perpetúan y apuntalan a diario la condición subalterna de las clases populares, en la medida en que tienden a predominar en ellos vínculos burocráticos y jerárquicos, así como lógicas de mera “transmisión” de saberes, por lo general centrados en la garantía del orden social dominante, obturando la posibilidad de que se produzca y/o recree en estos ámbitos, de manera colectiva, tanto la memoria histórica plebeya como un conocimiento crítico-transformador desde una perspectiva emancipatoria. Pero tampoco las iniciativas de autoformación y construcción de poder popular impulsadas por los movimientos latinoamericanos en sus territorios se encuentran exentas de estas lógicas. De ahí que también en ellas se requiera dar una batalla incesante a través de prácticas y saberes insumisos que logren quebrantar, al interior de estos propios procesos, aquella condición subalterna, de manera tal que se torne más cercana la conquista de la “autonomía integral”, tal como la llamaba Gramsci. Porque como vimos, el ejercicio de una pedagogía prefigurativa (y en un plano más general, una estrategia de “guerra de posiciones”) debe apostar a la creación, ya desde ahora, de un nuevo entramado de socialibidad que anticipe en el presente una praxis anticapitalista, anti-patriarcal y descolonizadora. En última instancia, de lo que se trata es de contribuir a que las clases y grupos subalternos dejen de ser tales y comiencen a ejercer el autogobierno popular, a partir de una dinámica participativa cada vez más generalizada, que se fortalezca en el tiempo y se irradie al conjunto de la sociedad.

Podemos por tanto afirmar que esta construcción contra-hegemónica de organismos y espacios de poder popular prefigurativo por parte de los movimientos latinoamericanos, requiere pensar en palabras de Massimo Modonesi (2009), en una tríada en tensión permanente: subalternidad, antagonismo y autonomía. Ellas no son escalas “puras” de un camino prefijado hacia la plena emancipación humana, sino dimensiones agregadas y contradictorias de la lucha colectiva por constituir nuevas relaciones sociales, teniendo como eje transversal la creación de una nueva cultura a través de la autoformación integral. La resistencia, entonces, en tanto borde de salida de la sumisión o condición subalterna, es el basamento, la arcilla sobre la que se van sedimentando los diversos niveles de las relaciones de fuerza. El avance o retroceso de estas últimas puede medirse, en palabras del propio Gramsci, en función del “grado de homogeneidad, autoconciencia y organización alcanzado por los diversos grupos sociales” (Gramsci, 1999: 36), yendo desde ese nivel primigenio de rebelión “elemental”, inmanente a toda relación de poder-sobre, que aún no contempla la necesidad de aunar sus demandas con los de sectores más vastos, y pasando por la asunción de una solidaridad de intereses entre todos los miembros de un mismo grupo social, hasta la fase intersubjetiva final (que Gramsci define como el momento “ético-político”) en que se tiende a superar cualquier resabio de corporativismo, incorporando como propios los intereses de otros grupos subordinados, y difundiéndolos como concepción del mundo y programa de acción por toda el área social, al punto de dar lugar a una “crisis orgánica”.

Este tipo de apuesta ha implicado que los movimientos populares latinoamericanos hayan asumido subjetivamente el desafío de poder articular sus demandas y proyectos con otros sectores en lucha, comenzando a concebirse como parte de una comunidad pedagógico-política más amplia y combativa, cuya característica distintiva es adjudicarse un rol protagónico como co-participes del cambio social integral, aportando a la emergencia de un poder constituyente y disruptivo que trascienda su carácter “defensivo” y logre confluir con los restantes sectores y clases subalternas, sin escatimar la necesaria dimensión propositiva de toda revolución genuina, y siendo capaces de prefigurar en el hoy una alternativa civilizatoria que resulte tan inédita como viable, al decir de Paulo Freire. Por ello, a modo de conclusión, podemos aventurar que en el profundo cambio de época que estamos viviendo actualmente en Nuestra América, solo se podrán potenciar las variadas experiencias formativas que se ensayan a diario a lo largo y ancho del continente, si no se las encapsula en territorios y espacios que se consideren autosuficientes y entendemos que “en los movimientos lo pedagógico se constituye a partir de la experiencia de lucha” (Guelman, 2011: 130). Asimismo, creemos que solo tendrá un sentido genuino la defensa de la educación pública (primera, secundaria y universitaria), si se la trans-forma y democratiza de raíz, vale decir, si se desburocratizan sus estructuras e instancias de toma de decisiones y de construcción/socialización del conocimiento; si las y los sujetos que construimos a diario estas instancias, nos descolonizamos y nos pensamos desde las comunidades y espacios que habitamos y recreamos a nivel cotidiano, animándonos a reinventar esa praxis formativa al calor de la infinidad de necesidades y anhelos que se cultivan en el subsuelo de nuestras sociedades. En diferentes grados e intensidades, esta propuesta innovadora la han puesto en práctica diversos movimientos populares, que han demostrado la posibilidad concreta de construir sus propios espacios de autoaformación colectiva de manera radicalmente distinta a la tradicional. Sin embargo, nos parece fundamental insistir en que resulta urgente concebir a estos proyectos en el marco de una propuesta integral de alternativa civilizatoria, que involucre de manera creciente a la totalidad de la vida social, y no meramente a un reducido número de activistas que, para colmo, en muchas ocasiones hacen de la necesidad virtud y restringen su disputa a los “márgenes” del sistema. En estos casos, lo alternativo no es sinónimo de alterativo.

Debemos, pues, apostar a construir un proyecto político que logre disputar sentidos y convidar una concepción de mundo opuesta a la dominante, no solamente desde determinados grupos en resistencia o en el marco exclusivo de espacios militantes. Es preciso pasar de una lucha contra-hegemónica, a una que asuma el desafío de edificar una hegemonía popular de nuevo tipo, que no escatime su identidad anticapitalista, antipatriarcal, antiimperial y anticolonial, pero tampoco renuncie a la posibilidad de involucrar a millones de personas, ni a nutrirse y resignificarse en función del protagonismo de las clases subalternas. Dicha alternativa supone una profunda articulación entre quienes a diario construyen proyectos en barrios y comunidades, y quienes eligen hacerlo como sujetos rebeldes en las grietas y dimensiones contradictorias que configuran a la institucional público-estatal como territorio. Para ello, una tarea fundamental será romper la idea de que o se ejercita masivamente la formación, o se la experimenta  y ensaya en pequeña escala en los intersticios del sistema. La batalla es por superar la fragmentación y el encapsulamiento, sin claudicar en nuestras convicciones éticas, dando pelea en todas las trincheras que habitamos y edificamos en común, entendiendo que es el propio pueblo el que deberá forjar, sin prisa pero sin pausa, las bases de esta propuesta radical. Porque la revolución que soñamos, más que nunca, será pedagógico-política o no será.

 Una versión preliminar de este artículo fue publicada en la Revista Contrapunto N° 6, Centro de Formación Popular con Organizaciones Sociales, Universidad de la República, Montevideo.

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[1] Lo cual no significa, por supuesto, que no sean movimientos políticos, en la medida en que “reivindican ser reconocidos como actores políticos por la comunidad amplia -aunque sus formas de acción no disfruten de una legitimación conferida por instituciones sociales establecidas- y que apuntan a objetivos cuya consecución tendría efectos que afectarían a la sociedad en su conjunto más que al mismo grupo solamente” (Offe, 1996). Asimismo, si bien no podemos profundizarlos en el presente trabajo, consideramos importante dar cuenta de los rasgos distintivos y los matices que existen entre las principales experiencias analizadas. En primer lugar, podemos mencionar los respectivos territorios que habitan. El MST (que cuenta con miles de asentamientos y millones de hectáreas bajo control comunitario) y el zapatismo (cuya zona de influencia directa abarca a más de la mitad del estado de Chiapas) son movimientos de carácter rural, que se desarrollan en comunidades, asentamientos y campamentos, lo que les ha permitido -si bien parcialmente- producir en forma colectiva alimentos, criar animales y autogobernarse a nivel socio-político, de manera tal de garantizar mayores márgenes de autonomía en el plano de la espacialidad simbólico-material que habitan, mientras que los movimientos piqueteros y populares en Argentina se han desarrollado en las periferias urbanas, donde la omnipresencia estatal y mercantil, así como la desarticulación de los lazos comunitarios, genera un vínculo mucho más contradictorio y de dependencia con estas instancias heterónomas). A su vez, otra característica a destacar es la “escala” y el nivel de arraigo a nivel nacional de los proyectos e iniciativas que despliegan. Si el MST tiene presencia en al menos 23 de los 27 estados federales que conforman a Brasil (donde, entre otros emprendimientos, han creado más de 2000 escuelas rurales y diversos espacios formativos y de investigación popular), por contraste, el zapatismo se encuentra anclado en el estado sureño de Chiapas y gran parte de los movimientos populares argentinos de carácter urbano, aún cuando tienen cierta incidencia en otras provincias del país, lo cierto es que en buena medida han desarrollado sus proyectos territoriales (en particular los vinculados con procesos formativos) en barrios, villas y asentamientos del área metropolitana de Buenos Aires y, en menor medida, en las ciudades de mayor concentración poblacional. No obstante, más allá de estas diferencias, estas tres experiencias, al igual que muchas otras en la región (tales como el movimiento de pobladores/as en Chile y los movimientos y comunidades campesinas e indígenas en Colombia, Ecuador y Bolivia), evidencian numerosos rasgos y aspiraciones en común, entre las que se destacan: 1) apelación a la acción directa y autonomía respecto del Estado; 2) crítica del “vanguardismo”; 3) creación de una nueva institucionalidad socio-política; 4) dinámica asamblearia y prefigurativa; 5) anclaje territorial y reconstrucción/defensa de lazos comunitarios; 6) recuperación y/o recreación de lo público en términos no estatales; 7) transformación de la subjetividad y vocación hegemónica (aunque no “hegemonista”). Para un análisis detallado de estas diferencias y afinidades, véase Ouviña (2012).

[2] Hablar de un sistema de dominación múltiple implica entender que las diferentes formas de explotación y/o opresión (de clase, de género o étnica, por mencionar sólo algunas de las más relevantes) se encuentran articuladas entre sí, por lo general reforzándose mutuamente unas a otras. Por lo tanto, si bien es importante dar cuenta de las características específicas que distinguen a cada forma de dominación (de ahí su carácter múltiple), también es preciso analizar qué vínculos e interconexiones existen entre cada una de ellas, desde una perspectiva de totalidad. En palabras de Gilberto Valdés Gutiérrez, “la significación histórica y epistemológica de la noción de Sistema de Dominación Múltiple radica en la superación del reduccionismo y la consecuente comprensión de que las luchas contra el poder político del capital están íntimamente vinculadas a la creación no sólo de un nuevo orden político-institucional alternativo al capitalismo, sino a la superación histórica de su civilización y su cultura hegemónicas” (Valdés Gutiérrez, 2009).

[3] En sus Cuadernos de la Cárcel, Gramsci apela a la metáfora militar de las “casamatas” (que de acuerdo a la perspectiva bélica son fortificaciones destinadas a defender tanto la artillería como las tropas) para aludir a aquellos espacios, instituciones y territorios, tanto ajenos como propios, que constituyen a la sociedad civil, y que pueden definirse como instancias que “amurallan”, resguardan, o bien pueden desmembrar al núcleo del poder estatal. Es importante aclarar que, para Gramsci, este tipo de “casamatas” y “trincheras”, si bien no son neutrales, deben ser concebidas como ámbitos contradictorios de disputa y lucha cotidiana, donde cabe librar una batalla también pedagógico-política, desde la perspectiva emancipatoria de las clases y sectores subalternos. Nuevamente desde el lenguaje militar, Gramsci denomina a este tipo de estrategia revolucionaria como un proceso complejo, prolongado y multifacético de despliegue de una “guerra de posiciones”.

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